开放式地理教学探讨

[ 发布时间 ]:2013/3/25 18:06:31 [ 点击次数 ]:10321

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               开放式地理教学探讨

                    张文艺

                                                                                                                    20043期《地理教学》,20046期中国人大报刊复印资料中心《中学历史地理教与学》

     传统的地理教学,以知识为中心,以教师为中心,以课本为中心,学生纯粹是知识的接受者,它的特征是封闭:教学观念封闭、教学模式封闭、教学空间封闭、教学内容封闭、教学方法封闭、教学形式封闭、教学过程封闭、教学评价封闭,一句话,课堂是封闭的课堂,教学是封闭的教学。

时代的开放性和教育改革的深入迫切需要我们改变封闭式教学,与时俱进,建立新的开放性教学模式。

开放性地理教学强调以学生为主体,学生是主动的学习者和创造者,教师充分尊重学生的感受和体验,它的典型特点是开放:教学观念开放、教学模式开放、教学空间开放、教学内容开放、教学方法开放、教学形式开放、教学过程开放、教学评价开放,一句话,课堂是开放的课堂,教学是开放的教学。

教学理念开放

开放式教学的前提是教师的思想开放,树立新的教育观质量观和学生观。

受应试教育思想的束缚,许多教师往往对开放式教学存在疑虑,担心影响教学进度,担心课堂学生太活跃纪律乱,担心教学质量下降,故不敢大胆改革传统的教学模式。其实,开放性教学并不是放任自流的放羊式的开放,它是在教师指导下学生自主学习、探究的活动。以“培养学生创新精神和实践能力”为核心的开放式教学是与传统教学相对立的一种面向社会、面向生活、面向全体学生的多层次、全方位的教学观,从培养学生的学习兴趣入手,不断激发学生的活力,引导学生理解、认知、探索、发现、想象和表现,着力培养学生的动手能力、独立思考能力,给学生留有积极思维的空间和时间,并充分发挥学生学习的主动性、思考的独立性,使课堂教学适应学生自主创新性发展的需求。同时利用课堂教学体系所具有的时间和空间的变换关系,实现教学的多元化和多向联系。如教学目标、教学内容、教学方式方法、教学手段和评价方法的多元化。师生之间和生生之间的多向交流,教师、学生与教学环境和教学设备的多向联系等,充分体现学生的主体性,培养学生的自主创新能力。

二.教学模式的开放

传统的“以教师为主导、学生为主体”的教学模式把教师定位为“主导者”学生成为“被导者”,学生只能跟着老师走。在这种情况下,与其说学生是课堂的主人,毋宁说学生更像是一头被牵着走的牛。教师基本为知识而教,而对学生的思想道德、价值取向和兴趣爱好等人格状况一无所知,很难发挥教学的教育性。开放式地理教学下,教师的着眼点不是放在如何把要讲的知识将清楚,而是如何引导学生深入地探讨问题,如何搜集和分析信息资料,如何在讨论中表明自己的观点和听取他人的意见,使学生在探讨问题的过程中掌握研究和分析问题、思考问题的方法,培养学生的综合能力。教师不再主宰课堂,师生双方都同时扮演双重角色,既当老师又当学生,构成了“师生互导、生生互导、师生互学、生生互学‘的多向互动模式,导中学、学中导,学生既有独立思考的个体活动,又有学生间、师生间的合作、讨论、交流的群体活动,在宽松民主的教学环境中促进学生主体精神和创新能力的发展,适应了健全人格、多重人格发展的需要。

三.教学内容的开放

1.树立新的教材观,灵活运用教材

教材一直是我国学校教育的主要课程资源,以至于人们以为教材就是唯一的教学内容,专家学者们开发的教材可能是很好的,但就课程要反映不同地区、不同学校和学生的差异性、多样性来说,教材又是无能为力的。新一轮课程改革,教材多样化使教材作为教学中“唯一“法定地位”逐渐动摇,教材的功能定位也逐渐由“控制”和“规范”教学转向为教学服务,显然把教科书当作“圣经”一样来解读是陈旧的、过时的。因此,我们应树立“材料式”教材观,视教材为教学的一种辅助材料和工具,而非教学的全部。教学中不刻意追求原有知识体系的完整,在遵循教学大纲的前提下,科学适当地增减教材、调整编排顺序、重组教学单元、整合教学内容。如:学习《中国地理》“河流概况”时,可以把《长江》和《黄河》两节内容整合在一起,从源地、长度、流域面积、流量、流经地形

区、气候区、水文状况、水害及治理、水利及开发等诸方面比较。学生通过分组讨论或角色扮演或知识竞赛等活动就较容易的掌握两条河流的概况。

2.开发个性化课程

《新课程标准》在实施建议中强调“教材内容的选择与组织应联系生产和生活实际,尤其是学生熟悉的地理事物,地理现象和地理问题,体现“学习生活中的地理”和“学习对终身发展有用的地理”。因此地理教师应在兼顾新课程共性的前提下开发个性化课程,所选课程要从提高协调人地关系的广泛性和深刻性角度,以学生发展为中心、社会需要为方向,既要广泛联系实际,考虑本地区、本学校的差异性和学生的兴趣爱好、价值趋向等诸多因素,又能与时俱进,反映时代特征。使地理课更加贴近学生的现实生活和社会实际。如:“我身边的环境污染与治理建议”、“诗词、成语谚语中的地理知识”,结合《气候》一章的学习,可安排“气象与经济(或商业中的地理知识)”“天气与战争”“气候与人类健康”内容,结合国际国内热点问题可安排“水资源与巴以冲突”“伊拉克战争中的地理知识”“南水北调利弊谈”“非典后的反思”等开放性课程。

四.教学过程的开放

1.开放教学时间

封闭的教学过程以上下课铃声作为教学的起点和终结。而开放教学过程是没有起点和终点的。它包括

①课堂向课前开放   课前教师即向学生公布教学内容,学生可先通过查找资料、搜集信息、预习新课。

②课堂向课后开放   封闭式教学是把所有的问题解决在课堂,而开放式教学则提倡把问题带出教室,带向生活。因此,下课铃声绝不是教和学的休止符,而应成为继续探究的新起点。

2、开放教学空间

我们提倡地理课的开放,当然也包括教学空间的开放。毫无疑问,教室是我们教学活动的主要场所,但如果每一节课都把学生封闭在教室里,不仅让学生感到无新鲜感,而且也束缚了学生的手脚、抑制了个性特长、禁锢了学生思想。让地理课走出教室、走向自然、

走进社会是学生的呼唤,给学生一片蓝天、草地,还学生一方自由活动的空间是时代的要求!地理课实行空间开放有独特的学科优势,在什么地方上,应服务于教学内容和学生需要。运动场、实验室、地理教室、电脑房、图书馆、博物馆、科技宫、气象站、科研院所、居民小区、工厂、农村、广阔的大自然都可以成为地理课堂。例如:学习《我国农业》时,可组织学生到郊区开展一次社会调查。《地图》一章是教学难点,多年教学实践表明:很多学生课堂上学的很好,知识点记的很牢,但一到现实生活中,不会看图、绘图的情况不在少数。为此,在学习《地图》时,我组织学生测绘校园平面图,全班在5个小组长的带领下明确分工、密切合作:从测量长度、确定方向、记录数据到绘平面图,各项工作配合默契、有条不紊,就是平时在课堂上不守纪律的“捣乱分子”也非常投入,乃至于课后很多同学还加班加点美化他们的作品。

网络技术的的普及为开放教学提供了更为广阔的空间,教师要不断提高自身水平,积极利用地理信息资源和信息技术手段优化和丰富地理教学,提高学习效率。

3.开放思维空间

教师要一切从实际出发,一切从学生的全面发展出发,不断创造条件和机会,设计教学情景和开放性问题,不对学生思维预设任何框框,学生可以从不同的角度,以不同的方式进行思考、表达,畅所欲言。教师还要敢于、善于打破原有的教学设计,鼓励、引导学生对教师、书本质疑,要“百家争鸣”,勇于对某个地理问题或观点进行争辩和发表不同见解;允许学生突发奇想,提出一些不合常理、稀奇古怪的问题,努力营造“敢想、敢说、敢问、敢试”的学习氛围,为学生思考、探索、发现和创新提供最大空间,给每一个学生展示自我的舞台。

4开放师生关系

没有民主、平等、融洽的师生关系就不会有开放的课堂教学。教师要充分尊重、信任每个学生,尊重他们的人格,关注其个性差异,满足不同学生需求。在瞬息万变的现代信息社会里,教师的学识不可能包罗万象,学生的信息和智慧完全有可能在某些方面超老师,这就要求教师要放下师道尊严和权威观念,勇于接受学生的“发难”和“挑战”,不怕被学生的问题“难倒”、不怕“卡壳”;走下讲台,深入到学生中与他们一起自学、商讨、辩论、参观、调查、访问等各个环节中去,成为学生学习的合作者。与学生朋友相处,甚至当作学生中一员,师生可以是共同切磋问题的学友,也可以是因观点龃龉而引起口舌之争的辩友。老师和学生一道在课内课外、书内书外相互交流、相互启发、相互补充、互教互学,成为一个“学习共同体”。

五.教学方法的开放

《新课程标准》在“改变地理学习方式”这一基本理念中指出:“要根据学生的心理发展规律,联系实际安排教学内容,引导学生从现实生活的经历与体验出发,激发他们对地理问题的兴趣,培养地理学习能力,鼓励积极探究,使学生了解地理知识的功能与价值,形成主动学习的态度”。学是教的出发点和依据,教师的教学方式应服务于学生的学习方式,要求学生改变学习方式必然要求教师改变教学方式。开放式地理教学打破了以布置“问题”为起点,以 “结论”为终点的封闭教学,形成“发现问题—探究问题—解决问题—得出结论—发现新问题”的开放教学过程,根据教学内容的特点、年龄特征和学校条件选择灵活实用的教学方法,实践证明:采用对话讨论式、参与体验式、演讲辩论式、问题情景式、案例分析式、角色扮演式、分组活动及演示实验式都是受学生欢迎的好形式。学习《中国区域地理》时,教师可重新组合内容,分专题学习,把全班分成四个组,分别代表我国四大区域,每组学生分角色扮演本区的土地局长、气象局长、水利局长、环保局长、矿产局长、交通局长、工农业局长、宗教局长介绍本地情况。

探究式教学具有教学和学习方式的双重变革,在我国教育界日益受到人们关注。它是由教师指导学生通过自主参与一系列多种形式开放的探究学习活动,使学生获取知识、应用知识、解决问题、培养能力的一种重要教学方式。它强调学生对所学知识、技能的实际运用而不是一般的记忆理解和掌握,更强调学生通过参与探究问题的体验,加深对学习价值的认识,使学生在思想意识、情感意志、

精神境界得到升华,因而十分有利于学生学习地理的积极主动性,更有利于创新精神和地理实践能力的培养。

六.教学评价的开放

开放式评价是开放地理教学的关键,在课程改革中起导向与质量监控作用。

传统的教学评价过分强调甄别与选拔功能,忽视改进激励功能;过分关注对结果的评价,忽视过程的评价;评价内容过于注重成绩,忽视了综合素质和全面发展的评价。

开放式地理教学评价关注学习结果,更关注学习过程以及情感、态度、行为的变化。开放教学评价的目的不仅是为了考察学生达到学习目的的程度,更是为了检验和改进学生学习和教师教学,改革课程设计,完善教学过程,从而有效地促进学生发展。开放式地理教学评价应该体现发展性课程评价的基本理念,坚持评价标准全面化、(知识、能力、行为)评价操作过程化、评价主体多元化(教师评价、学生自我评价、同学评价、家长评价、社会评价)评价方法多样化(笔试测验、口头表达、作业、小论文写作、绘制地理图表、活动表现等),做到定性评价和定量评价结合,形成性评价和终结性评价并举,全方位提升评价的自我激励和科学导向功能,建立起学生成长档案。